#1  
قديم 02-15-2015, 12:26 PM
الصورة الرمزية عبقرينو
عبقرينو عبقرينو غير متواجد حالياً
عضو ذهبي
 
تاريخ التسجيل: Mar 2008
المشاركات: 456
افتراضي الإتجاهات نحو جنس المدرس في المرحلة الإبتدائية الأولى

 

الإتجاهات نحو جنس المدرس في المرحلة الإبتدائية الأولى
بحث من إعداد
د. مصطفى عشوي[2]
جامعة الملك فهد للبترول والمعادن قسم الإدارة والتسويق
مقدمة:
تعتبر المراحل الأولى من العمر من أهم مراحل النمو بالنسبة للكائن البشري من جميع النواحي الجسمية والروحية والذهنية والوجدانية والسلوكية؛ وهذا باتفاق أغلب علماء النفس والتربية.
وعليه، فإن نجاح العملية التربوية في السنوات الأولى من المرحلة الإبتدائية بالمدرسة يمهد للنجاح في المراحل اللاحقة من مراحل التعليم الثانوي والجامعي. ولذا فإن علماء النفس والتربية ما فتئوا يبحثون عن أحسن الظروف والشروط والخصائص لتحسين التدريس والتربية في مختلف مراحل التعليم. ومن هذا الباب، جاء الإهتمام بالمدرس ودوره في العملية التربوية وتأثيره في الطلاب سواء كان ذلك من حيث التحصيل الأكاديمي أم السلوك والأخلاق.
ومن بين المواضيع التي استرعت انتباه الباحثين موضوع جنس المدرس وجنس الطالب وتأثير هذا المتغير (الجنس) في التدريس والتربية. وقد طرح موضوع الإختلاط وتأثيره في العملية التربوية انطلاقا من عدة اعتبارات سواء كان ذلك من الناحية الدينية أم من الناحية النفسية-الإجتماعية.
ولكن المقصود بالإختلاط في هذا البحث هو تدريس المدرسين الذكور للإناث (الطالبات) أو تدريس المدرسات للذكور (الطلاب). وقد أجريت بحوث ميدانية كثيرة وفي مختلف البلدان لمعرفة الفروق بين الجنسين (الطلاب الذكور والإناث) في عملية التحصيل الدراسي في مختلف المواد والمستويات إلا أن البحوث التي أجريت لمعرفة تأثير جنس المدرس في العملية التربوية ككل وفي التحصيل الدراسي وسلوك الطالب نادرة جدا.
ومن البحوث الأخيرة التي أجريت لمعرفة تأثير جنس الطالب في إدراك المدرس أو المدرسة لشخصية الطالب وتأثير ذلك في التحصيل الدراسي البحث الميداني الذي أجرته ألوجا وآخرين سنة 1999 في المدارس الإسبانية سنة 1999 (Aluja; Balleste & Torrubia, 1999 ).
أما تأثير جنس الطلاب في عملية تقويم الأساتذة فقد كان موضوع بحث باسو
في سنة 1995؛ حيث وجدت في بحث ميداني أن التقويم الكلي للأساتذة (الذكور) لم يتأثر بجنس الطلاب. وعلى العكس من ذلك بالنسبة للأستاذات حيث حصلن على أعلى تقويم من طرف الطالبات بينما حصلن على أدنى تقويم لهن من طرف الطلاب (Basow, 1995).
وإذا كان الإختلاط في التدريس ممنوعا في المملكة العربية السعودية في جميع مراحل التعليم، فإن هناك بعض القضايا التي طرحت في هذا الإطار. ومن بينها أن عدد المدرسات أكبر من عدد المدرسين خاصة في مرحلة التعليم الإبتدائي. ففي المنطقة الشرقية مثلا، وحسب إحصائيات وزارة التربية والتعليم سنة 1423 (2002) بلغ عدد المدرسين في جميع أنواع التعليم 25008 بينما بلغ عدد المدرسات في جميع أنواع التعليم بالمنطقة 30248 مدرسة
[3]. وحسب نفس الإحصائيات فإن إجمالي الطلاب الذكور في المرحلة الإبتدائية (نهاري) في ربوع المملكة هو 1.167.364 بينما عدد الطالبات في نفس المرحلة هو 1.063.470 تلميذة. أما المجموع العام للمدرسين في المرحلة الإبتدائية (نهاري) فهو 92.382 بينما عدد المدرسات في نفس المرحلة هو 96.464 مدرسة. ويلاحظ أن عدد المدرسات بالمملكة في هذه المرحلة وكذلك في مرحلة التعليم الثانوي أكبر من عدد المدرسين مما يستدعي حلا عاجلا لقضية توظيف المدرسات؛ وذلك بفتح مدارس أكثر للبنات وبفتح التعليم الإبتدائي وخاصة الصفوف الأولى للمدرسات.
وفي الواقع، فإن استئثار المدرسات بالتعليم وخاصة في المرحلة الابتدائية عبارة عن ظاهرة عالمية حيث أشار صابان (2003) مثلا أن التعليم الإبتدائي في تركيا والبلدان الغربية مرتبط بعمل السيدات ومرتبط كذلك بالأمومة والتربية (
Saban, 2003).
ورغم أن عدم الإختلاط بين الجنسين في جميع مراحل التعليم هو السائد في مدارس المملكة، وأن الأولاد الذكور لايعلمهم إلا مدرسون ذكور في جميع مراحل التعليم إلا أن الوضع مختلف نوعا ما في مدارس الجامعة بالظهران وفي مدارس قليلة أخرى؛ حيث يدرس الأولاد الذكور في السنتين الإبتدائيتين الأولى والثانية مدرسات فقط بينما يدرسهم في السنة الثالثة مدرسات ومدرسون معا في مدرستين متجاورتين، بينما لا يدرسهم في باقي الصفوف الإبتدائية (ابتداءا من الصف الرابع الإبتدائي) إلا مدرسون فقط.
والسؤال المطروح: هل من الأفضل مواصلة هذا الأسلوب أم تدريس الطلاب (الذكور) من طرف المدرسين فقط دون مشاركة المدرسات؟
ولعل مبعث هذا السؤال اهتمام بعض الآباء بالتحصيل الدراسي والنمو النفسي-الإجتماعي لأولادهم مقارنة بالأولاد الآخرين الذين يدرسونهم مدرسون فقط في باقي المدارس الحكومية والأهلية بالمنطقة الشرقية بل وفي المملكة كلها إلا في بعض الاستثناءآت. وإذا قلنا بأن هذا الأسلوب المتبع في مدارس الجامعة بالمنطقة الشرقية مفيد في التحصيل الدراسي والنمو النفسي-الإجتماعي للطفل، فهل يمكن تعميمه على باقي مدارس المملكة لتقليص حجم البطالة في صفوف المدرسات مثلا؟
ليس من السهل إيجاد دراسات سابقة متعلقة بالموضوع مباشرة. ولكن البحث في بنوك المعلومات والدراسات السابقة أرشدنا إلى بعض البحوث ذات العلاقة غير المباشرة بهذا الموضوع.
ومن هذه الدراسات، دراسة بالولايات المتحدة الأمريكية أكدت أن الطلاب في المرحلة الإبتدائية يتأثرون بالخصائص الكلية للمدرس بدلا من جنسه (كونه ذكرا أو أنثى). وأوضحت الدراسة نفسها أن المدرسين الأكثر تأثيرا في تلاميذهم هم المدرسون الذين يتصفون بخصائص الدفء والإهتمام بالإضافة إلى الحزم والسيطرة (
Weeless & Potori, 1989). وإن كانت هذه الدراسة قد ركزت على تأثر الطلاب بالمدرسين والمدرسات تبعا لخصائص المدرسين والمدرسات الشخصية والسلوكية؛ فإن بعض الباحثين الذين درسوا هذا الموضوع مثل الزعبي (2001) يؤكدون أن للوالدين تأثيرا كبيرا في اتجاهات الطفل نحو مدرسته ومدرسيه. وبالتالى، فإن اتجاه الطلاب نحو مدرسيهم ومدرساتهم تتأثر إلى حد كبير باتجاه والديهم. وعليه، وكما يؤكد الزعبي، فإن الآباء الذين يحترمون جهود المدرسين يشجعون أبناءهم على تكوين اتجاهات إيجابية نحو المدرسة والتعلم والعكس بالعكس.
ونظرا لارتباط المشكلة المطروحة للبحث بالمرحلة الإبتدائية الأولى، فإننا سنقتصر في هذه الدراسة على مناقشة أهم القضايا المرتبطة بالتحصيل الدراسي والنمو النفسي-الإجتماعي للأطفال في هذه المرحلة التي تسمى بمرحلة الطفولة المتوسطة على أن نعود إلى مناقشة تأثير خصائص المدرس في التحصيل الدراسي للتلاميذ.


مرحلة الطفولة المتوسطة:


تمتد هذه المرحلة من العمر من سن ست سنوات إلى تسع سنوات. وتعتبر هذه المرحلة من أهم مراحل النمو الإجتماعي واللغوي بالنسبة للطفل حيث تعتبر سن السادسة في أغلب بلدان العالم بداية الدخول المدرسي والتفاعل الإجتماعي مع أفراد جدد لا ينتمون إلى المحيط الضيق للأطفال ( الأسرة والأقارب والجيران).
أشار الهمشري (2003) إلى أن أهم ما تتميز به مرحلة الطفولة الوسطى (6-9) سنوات هو اتساع البيئة الإجتماعية للطفل بخروجه إلى المجتمع عامة ومجتمع الدراسة خاصة، بالإضافة إلى توحده مع دوره الجنسي وزيادة الإستقلال عن الوالدين. أما من ناحية النمو الإنفعالي في هذه المرحلة فيشير نفس الكاتب إلى أن الطفل في هذه المرحلة حريص على إبداء الحب ومحاولة الحصول عليه بكافة الطرق والوسائل.
وعليه، فهو يحب مدرسه أو مدرسته ويحاول إدخال السرور إليه (إليها)، ويعبر عن ذلك بطرق مختلفة. ومن خصائص النمو الإنفعالي كذلك في هذه المرحلة من العمر و التي تليها: الهدوء والإستقرار والثبات والقدرة على ضبط النفس والمشاعر، كما تتأثر انفعالات الطفل في هذه المرحلة بما يصدر عن الأشخاص المهيمن مثل والديه ومدرسيه من ردود أفعال نحو سلوكه الإنفعالي مما يتطلب عدم جرح وإيلام الطفل بعبارات قاسية ومؤلمة بل وضرورة تشجيعه على التعبير عن انفعالاته (الزعبي، 2001).
أما من ناحية النمو الجنسي للأطفال في هذه المرحلة، فقد كان موضوع علماء النفس التحليليين وغيرهم كما سنعرف فيما بعد. ومن بين القضايا المرطوحة في هذا الشأن قضية تعلم النمط والدور الجنسي في المراحل الأولى من عمر الأطفال ذكورا وإناثا.
النمط الجنسي (Sex Typing):
يرى بعض الباحثين مثل منصور (1981) أن مفهوم النمط الجنسي يختلف عن مفهوم التقمص أو التوحد؛ ويفترض في النمط الجنسي “أن الولد قد تعلم أن يكون ولدا لعدة أسباب شخصية اجتماعية وعادة ما يكون أفضل نموذج أمامه بل المثالي لهذا الدور هو الأب” (منصور، ص232
). وحسب نفس الباحث،تمثل عملية التطابق السلوكي بين الولد وأبيه -الذي يتم كنتيجة للحب والإحترام والتقليد- التوحد الذكري .Identification ويرى علماء النفس والتربية أن النمط الجنسي يتم في مرحلة مبكرة من العمر.
وهذا التوحد مع الأب هو الذي يسهل على الولد التوحد مع الدور الجنسي الملائم. ويشير نفس الباحث أنه في حالة غياب النماذج الوالدية المناسبة، فإن الطفل قد يتجه إلى التوحد مع سلوك مدرسه أو مدرسته في مراحل الحضانة والإبتدائية والإعدادية بينما لا يتوجه الولد العادي إلى التوحد مع المدرس الذكر حتى المدرسة الإعدادية أو ربما بعدها. ورغم أن الكاتب لم يوضح أسباب تأخر توحد الولد مع مدرسيه حتى المدرسة الإعدادية فإن هذا قد يرجع إلى حدوث النمط الجنسي والتوحد قبل التحاق الولد بالمدرسة في الأحوال العادية.
ومما يدعم هذا الإستنتاج نتائج دراسة ميدانية قديمة أجراها براون سنة 1957 على أطفال في رياض الأطفال حتى الصف الخامس ابتدائي حيث وجد أن الأولاد الذكور ومنذ مرحلة الروضة يميلون إلى لعب الأولاد الذكور. وعليه، فقد وجد أن 75% من أطفال الروضة (الذكور) فضلوا ألعابا للأولاد و77% منهم فضلوا دور الأب على دور الأم بينما وصلت النسبة عند الأولاد في الصف الثاني ابتدائي إلى 90% وظلت كذلك حتى الصف الخامس ابتدائي.
ولعل النتائج التي توصل إليها الخطيب (1997) في بحثه الميداني “القدوة وأثرها في التنشئة الإجتماعية لتلاميذ المرحلة الإبتدائية في دول الخليج العربية ” تدعم ما توصل إليه براون سنة 1959 ولو بصفة جزئية. فقد وجد الخطيب سنة (1997) أن 76.2% من أفراد العينة (ذكور وإناث من جميع دول الخليج) يلجأون إلى أحد الوالدين عندما يصادفون مشكلات في حياتهم وأن 2.7% فقط يلجأون إلى مدرسيهم.
وقد عزا الخطيب تدني نسبة استعانة الطلاب بمدرسيهم في حل مشكلاتهم إلى “وجود فجوة كبيرة في العلاقات المدرسية بين الطلاب والمدرسين، وأن المدرسين ربما يعاملون الطلاب معاملة فظة الأمر الذي قد يفوت فرص اقتداء الطلاب بهم” (ص123).
ورغم وجاهة هذا التفسير إلا أن الخطيب لم يتعرض لعملية التوحد أو التقمص بين الأطفال (الطلاب) وآبائهم قبل الإلتحاق بالمدارس الإبتدائية. ويدعم هذه النظرة أي توحد الطلاب مع آبائهم قبل الإلتحاق بالمدرسة ما توصل إليه الخطيب في نفس الدراسة أن ما يزيد عن 36% من الطلاب والطالبات يميلون إلى أن يصبحوا كآبائهم وأمهاتهم مقابل 25.3% (7.2% للذكور مقابل 18.1% للإناث) منهم فقط يرغبون في أن يكونوا مثل مدرسيهم بينما تميل نسبة 30.1% في أن تكون مثل “شخص آخر”. ويدعم هذا أيضا ما توصل إليه الباحث نفسه الذي أورد أن الطلاب الذين يرون أن أهم الشخصيات المعاصرة في حياتهم إنما هم الآباء والأمهات معا بنسبة 19.4% بينما لم تتعد نسبة الذين اعتبروا المدرسين أهم الشخصيات المعاصرة في حياتهم 6.6% علما أن مجتمع هذه الدراسة يتكون من تلاميذ الصف السادس أو ما يعادله (الصف الأخير من المرحلة الإبتدائية). ولم يقدم الخطيب تفسيرا كافيا لسبب اختيار أغلبية الطلاب وبنسبة 43.1% لشخص آخر (غير الأب أو المدرس) “كأهم شخص في العالم في وقتنا الحالي”، كما أنه لم يوضح هوية هذا الشخص الآخر؛ الأمر الذي يستدعي حقا الإهتمام والتقصي العلمي.
ولكن أبو جادو (2000) يؤكد أن الدراسات النفسية والتربوية تشير إلى أن التوحد مع الدور الجنسي المناسب إنما يتم في مرحلة الطفولة المتأخرة (9-12 سنة). ورغم أن التوحد يتم في مرحلة الطفولة المتأخرة كما أشار إلى ذلك أبو جادو إلا أن الكاتب نفسه ينقل -عندما يصف خصائص مرحلة الطفولة المتوسطة- عن جابر (1982) رأيا مخالفا حيث أورد أن الأولاد والبنات يبدأون “في إظهار ميول مختلفة في عملهم المدرسي وفي لعبهم. وحين يدرك كل من الجنسين أن له دورا مختلفا في المجتمع، قد تنتج خلافات بينهما” (ص68).
وفي الواقع، فإن تقمص شخصية أحد الأبوين تتم قبل الدخول المدرسي. ويلاحظ هذا في تقليد الأطفال لسلوك آبائهم وأمهاتهم قبل الإلتحاق بالمدرسة حيث يشكل الآباء بالإضافة إلى أبطال المسلسلات التلفزيونية الموجهة للأطفال النماذج التي يقلدها الطفل ما قبل الروضة والمدرسة.



إذا عدنا إلى موضوع العلاقة بين خصائص المدرس أو المدرسة وتحصيل الطلاب، فإننا نجد أن أغلب البحوث قد ركزت على أهم الخصائص الشخصيةوالتربوية التي يتمتع بها المدرس -وليس خاصية “الجنس” فقط- وعلاقة هذه الخصائص بالتحصيل الدراسي للتلاميذ.
ومن هذه الدراسات، بحث أجري في بتسوانا سنة 1989 من طرف مواموندا و مواموندا (Mwamweda & Mwamwenda, 1989) حول العلاقة بين خصائص المدرس مثل الجنس والخبرة في التدريس من جهة وتحصيل الطلاب من جهة أخرى. وقد بينت نتائج هذا البحث أن تحصيل الطلاب الذين درستهم مدرسات ذوات خبرة طويلة أعلى من تحصيل الطلاب الذين درسهم مدرسون ذوو خبرة أقل. وبالتالي، فإن عامل الخبرة عند المدرس وعلاقة ذلك بتحصيل الطلاب كما بين هذا البحث عامل أساسي.
ولكن نتائج هذه الدراسة التي أجريت في بتسوانا لم تتفق مع نتائج دراسة أخرى كانت قد أجريت بالولايات المتحدة الأمريكية ونشرت سنة 1988. فقد بين كل من وليس وبوتوري
(Wheeless & Potori, 1988) كما ذكرنا أعلاه أن تحصيل الطلاب لم يتأثر بكون القائم بالتدريس هو مدرس أو مدرسة بل إن تحصيل الطلاب سواء كانوا ذكورا أم إناثا قد تأثر بالخصائص الإجمالية للمدرس أو المدرسة (ذكرا كان أو أنثى).
وفي دراسة مقارنة بين عدة بلدان، وجد هوبكنز واسترن سنة 1995
(Hopkins & Stern, 1995) أن أهم خصائص المدرسين المتميزين بنوعية التدريس هي: الإلتزام، حب الأطفال، التحكم في طرق التدريس أو (البيداغوجيا) النماذج المتعددة في التدريس، القدرة على التعاون مع آخرين والقدرة على التأمل.
ومن الدراسات القليلة جدا التي حاولت الربط بين جنس المدرس واتجاهات الطلاب الجامعيين نحو المدرسين، دراسة قامت بها بازو سنة 1995
(Basow, 1995). لقد وجدت هذه الباحثة عندما قارنت تقويم الطلاب الجامعيين للأساتذة خلال مدة أربع سنوات متتالية في إحدى الكليات بالولايات المتحدة الأميريكية أن تقويم الأساتذة الذكور لم يتأثر بجنس الطالب في حين أن تقويم المدرسات قد تأثر بجنس الطالب حيث إن المدرسات قد تلقين أعلى تقويم من طرف الطالبات وأدنى تقويم من طرف الطلاب.
وتوصلت نفس الباحثة في بحث آخر سنة 2000 (Basow, 2000)إلى أن “أحسن المدرسات بالجامعة” قد اخترن من الطالبات كأحسن مدرسات أكثر مما اخترن من طرف الذكور في حين لم توجد أي فروق بين الجنسين في اختيار أسوأ مدرس أو مدرسة. وكانت سمات الأساتذة التي انتقدها الطلاب والطالبات (بغض النظر عن جنس الطالب) هي: قلة التنظيم والوضوح. أما أحسن المدرسين فقد كانت أهم السمات التي وصفوا بها هي: الإهتمام (العناية والرعاية) والمعرفة.
ولكن التأكيد على خصائص المدرس أو المدرسة ودورها في نوعية التعليم وتحصيل الطلاب لم تلق التأييد في بحث نشر مؤخرا (2005) من طرف جبسون (Jepsen, 2005). كان هدف هذا البحث دراسة العلاقة بين خصائص المدرس وتحصيل الطلاب باستعمال مسح بواسطة استبانة لخصائص المدرس المتوفرة في السجلات الإدراية. فبالإضافة إلى خبرة المدرس المتوفرة في السجلات، فإن الاستبانة قد اشتملت على معلومات حول حماس المدرس، الموارد المتوفرة في الصف، استعمال الكمبيوتر، وحجم الواجبات المدرسية المعطاة للتلاميذ. وقد قام الباحث بربط المعلومات (البيانات) المتعلقة بالمدرسين بالبيانات الخاصة بأداء الطلاب (درجاتهم) علما أن عدد الطلاب الذين شملهم هذا البحث هو عشرة آلاف تلميذ من تلاميذ الصفوف الإبتدائية الأولى في مختلف الولايات الأمريكية.
وقبل أن يورد نتائج بحثه الميداني، فقد أكد هذا الباحث أن الدراسات السابقة التي حاولت أن تربط بين خصائص المدرس مثل الخبرة والشهادة وتحصيل الطلاب قد بينت ضعف العلاقة بين هذين المتغيرين، كما بينت أن خصائص المدرسين المتميزين من الصعب قياسها
.
ورغم هذه النتيجة، فإن الباحث نفسه يعود ويشير إلى أن المدرس كفرد وكوحدة كلية من أهم العوامل المرتبطة بتحصيل الطلاب مما يعنى أن محاولة الربط بين خاصية واحدة محددة عند المدرس مثل سنوات خبرته أو شهاداته وتحصيل الطلاب لم تبين أية علاقة قوية باستثاء عامل الخبرة الذي يرتبط بالتحصيل الجيد للتلاميذ.
ورغم تأكيده على عدم وجود علاقة بين خصائص المدرس وتحصيل الطلاب، فإن من أهم النتائج التي توصل إليها جبسون (2005) قد تمثلت في الدور الكبير الذي يؤديه المدرسون والأقران في تحصيل الطلاب، وفي أن للأدوات المتوفرة في الأقسام الدراسية (قاعات الدراسة) مثل الكمبيوتر وغيره علاقة بالتحصيل الدراسي.

ومع الأسف، فإن هذه الدراسة لم تدرج جنس المدرس كخاصية من الخصائص التي قد يكون أو لايكون لها تأثير معين في تحصيل الطلاب إلا أنه من الممكن الاستنتاج من هذه الدراسة بطريقة غير مباشرة أنه ليس لجنس المدرس أية علاقة بتحصيل الطلاب.
وقد دعا الباحث في خلاصة بحثه إلى ضرورة مواصلة البحث لمعرفة تأثير مختلف خصائص المدرس في تحصيل الطلاب. ولعل دراستنا الميدانية هذه تندرج في هذا الإطار خاصة وأنها تبحث موضوعا لم يلق العناية الكافية من طرف الباحثين التربويين والنفسانيين.
ومن ناحية تأثر تلاميذ الصف السادس (ذكور) بالمرحلة الإبتدائية بالمدرسين من الناحية السلوكية، فقد بين بحث ميداني أجري في ست دول خليجية وهي: الإمارات العربية المتحدة، البحرين، الكويت، السعودية، عمان وقطر أن 7,7% فقط يعتبرون مدرسيهم أعظم الشخصيات المعاصرة، الأمر الذي يتطلب -كما أكد على ذلك الخطيب في بحثه سنة 1997- كثيرا من الدراسة والتمحيص لواقع العلاقات المدرسية بين الطلاب والمدرسين. وبين الباحث نفسه أن حةالي 2,7% فقط من الطلاب يلجأون إلى المدرسين لحل المشكلات التي تصادفهم مما يعني كما أشار “وجود فجوة كبيرة في العلاقات المدرسية بين الطلاب والمدرسين، وأن المدرسين يعاملون الطلاب معاملة فظة الأمر الذي قد يفوت فرص اقتداء الطلاب بهم….” (الخطيب، 1997، ص123). وقد انتهى الباحث نفسه إلى أن نسبة الطلاب الذين اختاروا المدرسين كنماذج للاقتداء بها لم يتعد نسبة 7,2% عند الذكور مقابل 18,1% عند الإناث مما يعد مؤشرا خطيرا لا يمكن الاستهانة به في تدني مكانة (صورة) المدرس في المجتمعات العربية.
وتبين من نفس البحث أن معظم الطلاب (ذكورا وإناثا) يتخذون آباءهم وأمهاتهم نماذج وقدوات لهم بنسبة 36% مما يبين أن معظم الطلاب يتقمصون شخصية آبائهم وليس شخصية المدرسين لأن التقمص يحدث قبل التحاق الأطفال بالمدارس بل ورياض الأطفال.
ومهما يكن، أود التأكيد أن العملية التربوية عملية معقدة تؤثر فيها عوامل عديدة من أهمها: خصائص الطالب (الطالبة)، خصائص المدرس\المدرسة، طرق التدريس وأدواته، البيئة الأسرية، البيئة المدرسية، البيئة الإجتماعية وخاصة القيم الإجتماعية المرتبطةبالعلم والتعلم وكذلك تأثير الأقران. ويتطلب هذا التأكيد إجراء دراسات عديدة حول مختلف العوامل المذكورة ومدى ارتباطها بالتحصيل الدراسي والإرتقاء السلوكي للطلاب.



1- معرفة أيهما أفضل لتدريس الطلاب الذكور في السنوات الإبتدائية الثلاث الأولى: المدرسون أم المدرسات أم كلا هما.
2-
معرفة اتجاهات أولياء الطلاب (الآباء والأمهات) نحو تدريس أبنائهم (الذكور) من طرف المدرسات أو المدرسين في السنوات الثلاث الإبتدائية التالية: الأولى والثانية والثالثة.
3-
معرفة اتجاهات الطلاب في الثانوية نحو تدريسهم من طرف المدرسات أو المدرسين في السنتين: الأولى والثانية.
4-
معرفة اتجاهات الطلاب في الثانوية نحو تدريسهم من طرف المدرسات والمدرسين معا في السنة الثالثة والرابعة الإبتدائيتين.
5-الخروج بتصور موضوعي واضح عن أنسب وضع لتعليم تلاميذ السنوات الإبتدائية الثلاث: الأولى والثانية والثالثة؛ إما تعليمهم من طرف مدرسين فقط أو مدرسات فقط أو من الطرفين معا.






هذا البحث من نوع البحوث الوصفية (الإستكشافية) التي تستطلع اتجاهات مختلف الأطراف المشاركة في العملية التربوية في المرحلة الإبتدائية مع الإشارة إلى بعض العوامل السلوكية مثل التحصيل الدراسي للتلاميذ إما عن طريق الملاحظة أو درجاتهم.
المعاينة:
بعد تحديد المجتمع الأصلي الذي يمثل في هذه العينة مجموع آباء طلاب السنوات الإبتدائية التالية: الأولى والثانية والثالثة والرابعة اتبعنا طريقة المعاينة العشوائية لتحديد حجم عينة الآباء والأمهات، وكذلك الأمر عند تحديد عينة الطلاب بالثانوية المشاركين في هذه الدراسة.
أدوات جمع البيانات:
تم جمع البيانات من عند أولياء الطلاب (أمهات وأمهات) بواسطة اجراء مقابلات هاتفية وفق أسئلة محددة سلفا بهدف توحيد طريقة طرح الأسئلة ومحتواها. كما استعمل استبيان بسيط لدراسة اتجاه طلاب الثانوية نحو هذا الموضوع. ولمقارنة أداء طلاب الصف الثالث الإبتدائي في بعض مدارس المنطقة، طلب الباحث من مسؤولي المدارس الثلاث التي شاركت في البحث وضع أسئلة من منهاج الصف الثاني الإبتدائي في المواد الثالية:
1-
الرياضيات. 2- العلوم. 3- الفقه والسلوك.
تحليل البينات:
بعد إدخال البيانات في الحاسوب وفق البرنامج الإحصائي (SPSS) تم تحليل البيانات تحليلا إحصائيا مناسبا لأسئلة البحث بهدف الإجابة عنها.
نتائج البحث
:
1-
اهات طلاب الثانوية وتحصيلهم الدراسي:
يتعلق هذا الموضع بدراسة اتجاهات طلاب الثانوية الذين درسوا حسب نظام المدرسة بالظهران حول جنس المدرس في الصفوف الإبتدائية الأولى كما يتعلق بمقارنة تحصيل طلاب الثانوية الذين درسوا حسب هذا الننظام مع أقرانهم في نفس الصفوف بالثانوية الذين التحقوا بالمدرسة بعد الصف الثالث الإبتدائي علما بأن هؤلاء قد يكون درسهم مدرسون أو مدرسات في الصفوف الإئتدائية الأولى، ولم يتم بالفعل ضبط هذا المتغير.
أ- تحليل اتجاهات طلاب الثانوية نحو جنس المدرس: بلغ مجموع الطلاب الذين شاركوا في ملء الإستبيان الذي وزع عليهم بمقر الثانوية 137 طالبا علما بأن توزيع الإستبانة اقتصر على طلاب الثانوية الذين درسوا حسب نظام مدارس الجامعة من السنة الأولى الابتدائية إلى المرحلة الثانوية. وقد تبين من تحليل البيانات إحصائيا أن إجابات طلاب الثانوية بمدارس الجامعة عن أسئلة الاستبانة قد كانت بالشكل التالي:
1-
تفضيل المدرس أو المدرسة في السنة الأولى الإبتدائية:
تبين من تحليل السؤال الأول المتعلق بتفضيل المدرس أو المدرسة في السنة الأولى ابتدائية أن 78% قد فضلوا أن تدرسهم مدرسات فقط بينما اختار 10% تدريسهم من طرف المدرسين فقط. أما الذين الذين اختاروا المدرسين والمدرسات مع بعض فكانت نسبتهم 8.8% في حين لم تتجاوز نسبة الذين رأوا أنه لافرق بين المدرسين والمدرسات 4.4% . وبحساب معامل كاي (دراسة الفروق بين مختلف الإجابات) وجد أن الفروق بين مختلف الإجابات ذات دلالة إحصائية.
وهكذا يبدو أن أغلبية طلاب المرحلة الثانوية مجتمعين يفضلون المدرسة عن المدرس لتدريسهم في السنة الأولى الإبتدائية والدليل على ذلك أن حساب التباين (ANOVA) لم يبين أية فروق بين طلاب الثانوية حسب سنوات دراستهم (المستويات الدراسية)؛ أي أنه لافرق بين اتجاهات طلاب السنة الأولى والثانية والثالثة نحو هذا الموضوع.
2- تفضيل المدرسة أو المدرس في السنة الثانية الإبتدائية:
بين تحليل السؤال المتعلق بهذا الموضوع أن 86.6% من طلاب الثانوية يفضلون المدرسات فقط لتدريسهم في السنة الثانية ابتدائية بينما اختارت نسبة 14.6% تدريسهم من طرف مدرسين فقط أما نسبة الذين اختاروا تدريسهم من طرف مدرسين ومدرسات مع بعض فكانت 8.8% بينما لم تتجاوز نسبة الذين قالوا إنه لافرق بين المدرسات والمدرسين 5.1%. وبحساب معامل كاي (دراسة الفروق بين مختلف الإجابات) وجد أن الفروق بين مختلف الإجابات ذات دلالة إحصائية.
ولم يبين تحليل التباين مثلما حدث بالنسبة السنة الأولى أية فروق في الاتجاهات حسب مختلف المستويات الدراسية وهذا ما يعزز الإجابة في السؤال الأول.
3- تفضيل المدرسة أو المدرس في السنة الثالثة الإبتدائية:
نلاحظ في الإجابة عن هذا السؤال اختلافا في النسب وفي الإتجاه العام؛ فقد اختار 38% من الطلاب تدريسهم من طرف المدرسين فقط بينما اختار 27% منهم تدريسهم من طرف المدرسات فقط.
أما الذين اختاروا المدرسين والمدرسات مع بعض فنسبتهم 29.2% في حين لم تتجاوز نسبة الذين لم يروا فرقا بين المدرسين والمدرسات 2.9%.
وهكذا نلاحظ حدوث تغير في الإتجاه نحو تفضيل جنس المدرس في السنة الثالثة ابتدائية حيث فضلت الأغلبية من طلاب الثانوية المدرس بدلا من المدرسة.
وبحساب معامل كاي (دراسة الفروق بين مختلف الإجابات) وجد أن الفروق بين مختلف الإجابات ذات دلالة إحصائية. ولم تلاحظ أية فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلاب حسب سنواتهم الدراسية؛ أي أن هناك اتفاقا بين الطلاب حول هذا الإتجاه بغض النظر عن السنة الدراسية في الثانوية.
ب- علاقة حسن السلوك والتحصيل الجيد بجنس المدرس:
هل يعتقد طلاب الثانوية أن هناك علاقة بين تحسن المستوى الدراسي وجنس المدرس؟
1- علاقة تحسن المستوى الدراسي بجنس المدرس:
يتعلق هذا السؤال بمعرفة فيما إذا كان لجنس المدرس (ذكر أو أنثى) علاقة بتحسن المستوى الدراسي في المرحلة الأولى الإبتدائية (الأولى والثانية والثالثة).
وتبين من تحليل النتائج أن 51.8% من طلاب الثانوية قالوا بأن المستوى الدراسي للتلاميذ يتحسن إذا درستهم مدرسات فقط بينما قال 20.4% إن المستوى الدراسي يتحسن إذا درس الطلاب من طرف المدرسات والمدرسين معا في حين أن 8.5% فقط قالوا بأن المستوى الدراسي يتحسن إذا درس الطلاب من طرف الملعلمين فقط بينما لم تتجاوز نسبة الذين لم يروا أية فروق بين الجنسين في هذا الموضوع 15.4%.
وبحساب معامل كاي (دراسة الفروق بين مختلف الإجابات) وجد أن الفروق بين مختلف الإجابات ذات دلالة إحصائية.
ولم تلاحظ أية فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلاب حسب سنواتهم الدراسية؛ أي أن هناك اتفاقا بين الطلاب حول هذا الإتجاه بغض النظر عن السنة الدراسية في الثانوية.
وتدل هذه النتيجة على ربط التحصيل الدراسي بجنس المدرس حيث ربطت الأغلبية بين المدرسات وتحسن المستوى الدراسي للتلاميذ في السنوات الثلاث الإبتدائية الأولى.
ويدعم هذه النتيجة، الإجابة المحصل عليها في السؤال السادس والذي كان على الشكل التالي:
“هل تعتقد أن مستواك الدراسي يكون في المرحلة الإبتدائية أحسن لو درسك في السنتين الأولى والثانية الإبتدائية مدرسون فقط بدلا من مدرسات ؟ “.
أجاب 83.2% بالنفي عن هذا السؤال مما يدل على أن أغلبية الطلاب يرون أن مستواهم الدراسي لن يكون أحسن لو درسهم مدرسون فقط في هذه المرحلة علما بأن هؤلاء الطلاب درستهم مدرسات فقط في هاتين السنتين (الأولى والثانية).
وبحساب معامل كاي لهذه الإجابة (دراسة الفروق بين مختلف الإجابات) وجد أن الفروق بين الإجابة بالنفي والإثبات ذات دلالة إحصائية.
وبإجراء تحليل التباين لم تلاحظ أية فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلاب حسب سنواتهم الدراسية؛ أي أن هناك اتفاقا بين الطلاب حول هذا الإتجاه بغض النظر عن سنتهم الدراسية الحالية في الثانوية.
ولكن، هل هناك علاقة بين تحسن سلوك الطلاب وجنس المدرس؟
2- علاقة تحسن سلوك الطلاب بجنس المدرس:
ربطت أغلبية الطلاب وبنسبة 40.1% بين تحسن سلوك الطلاب في المرحلة الإبتدائية الأولى وتدريسهم من طرف المدرسات فقط بينما ربط بين تحسن سلوك الطلاب وتدريسهم من طرف المدرسين فقط 25.5%. أما الذين ربطوا بين تحسن سلوك الطلاب وتدريسهم من طرف المدرسين والمدرسات معا فنسبتهم 21.2% في حين لم تتجاوز نسبة الذين لم يروا فرقا بين الجنسين في هذا الموضوع 8%.
وبحساب معامل كاي (دراسة الفروق بين مختلف الإجابات) وجد أن الفروق بين مختلف الإجابات ذات دلالة إحصائية.
ولم تلاحظ أية فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلاب حسب سنواتهم الدراسية؛ أي أن هناك اتفاقا بين الطلاب حول هذا الإتجاه بغض النظر عن السنة الدراسية في الثانوية.
وتدل هذه النتيجة على ربط تحسن سلوك الطلاب بتدريس المدرسات لهم في السنوات الثلاث الإبتدائية الأولى. وتدعم هذه النتيجة الإتجاه المذكور أعلاه المتمثل في ربط تحسن المستوى الدراسي للطلاب بتدريس المدرسات لهم في هذه المرحلة.
ومما يدعم هذه النتيجة نفسها الإجابة المحصل عليها عن السؤال السابع في الإستبانة والمتمثلة في: “هل تعتقد أن سلوكك يكون في المرحلة الإبتدائية أحسن لو درسك في السنتين الأولى والثانية الإبتدائية مدرسون فقط بدلا من مدرسات ؟ “.
لقد أجاب بالنفي عن هذا السؤال 73.3% من الطلاب أما الذين أجابوا بالإيجاب عنه فلم تتعد نسبتهم 27%. مما يدل على أن أغلبية الطلاب يرون أن سلوكهم لن يكون أحسن لو درسهم مدرسون فقط في هذه المرحلة علما بأن هؤلاء الطلاب درستهم مدرسات فقط في هاتين السنتين (الأولى والثانية).
وبحساب معامل كاي لهذ الإجابة (دراسة الفروق بين مختلف الإجابات) وجد أن الفروق بين الإجابة بالنفي والإثبات ذات دلالة إحصائية.
وبإجراء تحليل التباين لم تلاحظ أية فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلاب حسب سنواتهم الدراسية؛ أي أن هناك اتفاقا بين الطلاب حول هذا الإتجاه بغض النظر عن سنتهم الدراسية الحالية في الثانوية.
مقارنة بين درجات طلاب الثانوية
لدراسة احتمال وجود فروق جوهرية بين الطلاب الذين درسوا حسب نظام مدارس الجامعة من السنة الأولى الابتدائية إلى مرحلة التعليم الثانوي (الفوج رقم واحد) والطلاب الذين التحقوا بمدارس الجامعة بعد السنة الثالثة الابتدائية (فوج رقم اثنان) قمنا بالحصول على درجات طلاب كل من الفوجين في مادتي العلوم والرياضيات للصفين الأول ثانوي والثاني ثانوي كما قمنا بدراسة الفروق بين كل من الفوجين في الرياضيات والعلوم بتطبيق اختبار (ت) للعينات المستقلة
(
Independent Samples T-Test )، وتبين من كل المقارنات أنه لا توجد فروق ذاتدلالة إحصائية بين درجات الطلاب في كلا الفوجين وفي كلتا المادتين. وحتى إذا جمعنا كل الدرجات في كل المواد في الصفين الأول والثاني ثانوي لن نجد أية فروق ذات دلالة إحصائية بين الفوجين في المادتين
.
وتدل هذ النتيجة أن هناك عوامل عديدة تؤثر في العملية التعليمية والتربوية بغض النظر عن جنس المدرس. وهذا ما أكدت عليه مختلف الدراسات السابقة التي تمت الإشارة إليها أعلاه.
وللتأكد من صدق إجابات الطلاب عن الأسئلة السابقة، قمنا بتوزيع الإستبانة على عينة من طلاب الثانوية مرة أخرى وبصفة غير قصدية ولكنها ليست عشوائية تماما حيث طلبنا من مدير الثانوية دعوة الطلاب لملء الإستبانة مرة ثانية بغض النظر عن مشاركتهم في المرة الأولى من عدمها وبغض النظر عن كونهم قد درسوا بمدارس الجامعة منذ الصفوف الإبتدائية الأولى أو لا. ولكن عدد الطلاب الذين شاركوا في ملء الإستبانة في المرة الثانية كان أقل من العدد المشاركين في المرة الأولى لأسباب تنظيمية خارجة عن نطاق الباحث.
ورغم ذلك، فإن النتائج المحصل عليها في المرة الثانية تدعم إلى حد كبير النتائج المحصل عليها في المرة الأولىوإن كان ذلك بنسب متفاوتة. وبالإضافة إلى دراسة الإتجاهات نحو جنس المدرس فقد أضفنا للإستبانة في المرة الثانية أسئلة تتعلق بإبداء الرأي أو تعليل الإجابات المتعلقة بتفضيل جنس المدرس في كل صف من الصفوف موضوع البحث.
وفيما يلي عرض للنتائج المحصل عليها بالإضافة للتعليلات التي قدمها الطلاب لتفضيلهم لجنس المدرس في مختلف صفوف المرحلة الإبتدائية الأولى.
إعادة البحث الميداني على طلاب الثانوية:
وزعت نفس الاستبانة السابقة على عينة ثانية من طلاب الثانوية بمدارس الجامعة (71 طالبا) إلا أن هذه الإستبانة تضمنت سؤالا إضافيا خاصا بتفضيل جنس المدرس في الصف الرابع الإبتدائي كما تضمن أسئلة عن عوامل (تعليلات) تفضيل جنس المدرس في مختلف صفوف المرحلة الإبتدائية. وينوه أن هذه العينة (الثانية) مكونة من 46 طالبا كانوا قد شاركوا في المسح الأول بالإضافة إلى 25 طالبا لم يشاركوا في المرة الأولى.
وفيما يلي تحليل لإجابات الطلاب عن الأسئلة المطروحة عليهم:



أجاب 81.9% من طلاب هذه العينة أنهم يفضلون تدريسهم من طرف مدرسات فقط أما الذين اختاروا المدرسين فقط فلم تتجاوز نسبتهم 15.3% في حين أن نسبة الذين اختاروا المدرسين والمدرسات معا هي 2.8% فقط.
ويتأكد نفس الإتجاه نحو تفضيل المدرسة في الصف الثاني الإبتدائي إذ أن 70.8% من الطلاب فضلوا المدرسة عن المدرس بينما لم يفضل المدرس عن المدرسة إلا نسبة 18.1% أما الذين فضلوا تدريسهم من طرف الجنسين معا في هذا الصف فلم تتجاوز نسبتهم 11.1%.
وتدل هذه النتيجة على تأكيد صدق النتيجة السابقة المتمثلة في تفضيل الطلاب للمدرسات عن المدرسين في الصفين الأول والثاني الإبتدائيين (الصدق المتعامد cross-validation). ويعزز هذه النتيجة معامل ثبات كرونباخ الذي أجري على العينة الثاينة حيث كان معامل الثبات هو: 77.%؛ وهو معامل ذو دلالة إحصائية.
ويختلف الوضع بالنسبة للصف الثالث الإبتدائي حيث فضلت أغلبية الطلاب وبنسبة 40.3% تدريسهم من طرف المدرسين والمدرسات معا. ويلي هذه النتيجة في الترتيب تفضيل المدرسين عن المدرسات بنسبة 33.3% في حين لم تفضل المدرسات عن المدرسين في هذا الصف إلا بنسبة 23.6
%.
ويلاحظ تباين نتيجة هذه العينة عن نتيجة العينة السابقة من حيث تفضيل جنس المدرس؛ ففي حين فضل أغلب طلاب العينة السابقة تدرسيهم من طرف المدرسين في الصف الثالث الابتدائي فضل أغلب طلاب هذه العينة (الثانية) تفضيل تدريسهم من طرف المدرسين والمدرسات معا مما يدل على عدم ثبات النتيجة. وقد يرجع ذلك إلى اختلاف تركيبة العينة.
ومهما يكن، فهناك إتفاق عند العينتين على عدم تدريسهم من طرف المدرسات فقط في هذا الصف (الثالث الابتدائي)؛ وهذه النتيجة تختلف جذريا عن النتيجة السابقة التي فضل فيها أغلب الطلاب وبفروق كبيرة تدريسهم من طرف المدرسات بدلا من المدرسين.
ولعل ما يدعم هذه الإتجاه أيضا هو اتفاق أغلب طلاب العينة الثانية وبنسبة 76% على تدريسهم من طرف المدرسين فقط بدلا من المدرسات بينما تفضيل المدرسين والمدرسات معا لم يتجاوز نسبة 10% أما الذي فضلوا تدريسهم من طرف المدرسات فقط في هذا الصف فلم تتعد نسبتهم 7%.
وإلى جانب هذه النتائج، فإنه لم تلاحظ أية فروق بين نتائج العينة الأولى والعينة الثانية فيما يخص بقية القضايا الأخرى االمذكورة أعلاه والمتمثلة في تأثر التحصيل الدراسي للطلاب وسلوكهم في الصفوف الأولى من المرحلة الإبتدائية في حالة تدريسهم من طرف المدرسات فقط بل فضل الطلاب وبالأغلبية المطلقة المدرسات عن المدرسين في هذه المرحلة ورأوا أن سلوكهم وتحصيلهم الدراسي يكون أفضل إذا درستهم مدرسات في هذه الصفوف. ولعل هذه النتيجة تدعم الموقف الذي يدعو إلى الإبقاء على الوضع الحالي في التدريس بمدارس الجامعة.
ويلاحظ من تحليل الأسئلة المفتوحة الخاصة بعوامل تفضيل أو عدم تفضيل المدرسين أو المدرسات في صفوف المرحلة الإبتدائية الأولى (الصفوف: الأولى، الثانية، الثالثة والرابعة ابتدائية) أن هناك عوامل متفق عليها لتفضيل المدرسات عن المدرسين في الصفين الأول والثاني ابتدائي وتتمحور كلها حول حاجة الطفل في هذه المرحلة للحنان والرعاية والمعاملة الطيبة والتواصل الجيد وما يرتبط بذلك من العوامل التي تقدمها المدرسات أحسن من المدرسين. ويلاحظ أن هناك اتفاقا في الآراء على حاجة الطفل إلى الحنان والرعاية والمعاملة الطيبة في المرحلة الإبتدائية الأولى وأن الحنان مرتبط بدور الأمهات وبدور المدرسات اللاتي يقمن مقامهن في المدرسة.
ولكن، هل تؤدي كل مدرسة هذا الدور على مايرام أم أن الأمر يحتاج إلى الإعداد والتدريب بالنسبة لكل المدرسات بغض النظر عن كونهن أمهات أم لا خاصة إذا عرفنا أن العزوبة بدأت تنتشر في كل المجتمعات مما يؤخر سن الزواج والأمومة عند المدرسات أيضا؟
أما التعليلات التي قدمها الطلاب والمتعلقة بتفضيل المدرسين عن المدرسات في الصف الثالث ابتدائي فتتمحور حول اكتساب الطالب لصفات ولدور الرجولة، وإعداده للمراحل التالية من التعليم التي يسيطر عليها الرجال في مدارس المملكة. ويلاحظ أن تقليد الطفل للمدرس قد ورد كأحد الإختيارات في التفضيل مما يستدعى حقا الإهتمام بدور المدرس وضرورة إعداده علميا وسلوكيا ليصبح نموذجا يقتدى به حقا في السلوك.
2-
تفضيل جنس المدرس في الصف الثالث الإبتدائي:
سئل الطلاب عن أسباب تفضيلهم لأحد الجنسين لتدريسهم في الصف الثالث الإبتدائي؛ فكانت تعليلاتهم قائمة على عدة عوامل ملخصة في الجدول أدناه. وتدور كلها حول حنان المدرسات وعطفهن على الطفل وسهولة التواصل معهن وشرحهن الجيد.
أما الطلاب الذي فضلوا تدريسهم من طرف المدرسين فقط، فقد كانت لهم تعليلات مختلفة تتمحور كلها حول
اكتساب الرجولة، الاعتياد على المدرسين والمستوى الأخلاقي.
أما الطلاب الذين اختاروا المدرسين والمدرسات معا، فقد ركزوا بدورهم على الجمع بين “الإعتياد على التعامل مع الرجال” و “التدرج في الإنتقال إلى عالم الرجال” و التعامل الجيد مع المدرسات.
3-
تفضيل جنس المدرس في الصف الرابع الإبتدائي:
أضفنا هذا السؤال في المرة الثانية للتأكد من جدية موقف الطلاب ومن التأكد أن تفضيل أغلبيتهم للمدرسات في الصف الثالث الإبتدائي لا يقوم على نزوة معينة كما ألمح إلى ذلك بعض المدرسين في المقابلات. ويلاحظ أن هناك تغيرا جذريا في الموقف حيث فضل أغلبية الطلاب المدرسين عن المدرسات لتدريسهم في الصف الرابع كما أوردوا حججا منطقية لتفضيلهم هذا. أما حجج الذين فضلوا المدرسات فقط لم تتكرر إلا مرة واحدة وتتمحور حول الحنان والتواصل والقدرة على التربية.
وبعكس التعليلات الواردة أعلاه، فإن الطلاب الذين فضلوا المدرسين في هذا الصف قد أوردوا تكرارا أكبر (15 مرة) لعامل نضج الطالب من الناحية الجسمية “لأن الطالب قد كبر”، و “لكي يتحسن التفاهم بين المدرسين و الطلاب في المراحل القادمة” و “لكي يعتاد الطالب على التعامل بأسلوب الرجال”.
وبناءا على هذه التعليلات التي تكررت بكثرة؛ فإننا مطمئنون إلى أن تفضيل الطلاب للمدرسات عن المدرسين في الصف الثالث الإبتدائي لايقوم على اعتبارات ذاتية بحتة أو نزوة معية بل يقوم على إيراد عوامل ترتبط بالسلوك والتحصيل الدراسي عند المدرسات مقارنة بالمدرسين.
ويلاحظ أيضا أن عدد الطلاب الذين ارتأوا الجمع بين المدرسات والمدرسين في الصف الرابع الإبتدائي قليل وأن التعليلات التي أوردوها قليلة أيضا وتتعلق بضرورة التغيير لأن المرحلة مرحلة “نضج” ولكي يتهيأ الطفل للمراحل التالية و يعتاد على المدرسين وأسلوبهم.






- النتائج:
1- بين تحليل النتائج أن أغلبية الآباء والأمهات وبنسبة 96% يفضلون المدرسات عن المدرسين لتدريس أبنائهم في الصف الأول ابتدائي، بينما فضلت نسبة 2% فقط من أولياء الطلاب المدرسين عن المدرسات بينما رأت أيضا نسبة 2% منهم أنه لافرق بين الجنسين.
2-
فضلت أغلبية الآباء والأمهات وبنسبة 54% الجمع بين المدرسين والمدرسات في عملية تدريس أبنائهم في الصف الثالث الابتدائي أي حسب ما هو قائم حاليا بمدارس الجامعة. أما الذين فضلوا المدرسات عن المدرسين فبلغت نسبتهم 37% بينما لم تتجاوز نسبة الذين فضلوا المدرسين عن المدرسات لتدريس البنين في هذا الصف 6% في حين رأت نسبة 3% منهم أنه لا يوجد فرق بين الجنسين.
وهكذا نلاحظ أن الكفة تميل إلى الإبقاء على الوضع الحالي أو تدريس البنين الصغار في هذا الصف من طرف المدرسات فقط.
3-
فضلت أغلبية الآباء والأمهات المدرسين عن المدرسات وبنسبة 67% مقابل 28% لتدريس أبنائهم في الصف الرابع ابتدائي. أما الذين لم يروا فرقا بين الجنسين (المدرسين والمدرسات) فلم تتجاوز نسبتهم 5%.
4-
سئل أولياء الطلاب فيما إذا كانوا يعتقدون أن أبناءهم يستفيدون علميا بطريقة أحسن في الصفوف الإبتدائية الأولى إذا درسهم مدرسون أو مدرسات أو أنه لافرق؛ فبين تحليل النتائج أن 77% فضلوا المدرسات عن المدرسين. أما الذين قالوا إنه لافرق فنسبتهم 23% فقط.
5-
سئل أولياء الطلاب فيما إذا كانوا يعتقدون أن أبناءهم يستفيدون سلوكيا وأخلاقيا بطريقة أحسن في الصفوف الإبتدائية الأولى إذا درسهم مدرسون أو مدرسات أو أنه لافرق؛ فبين تحليل النتائج أن 64% فضلوا المدرسات عن المدرسين في حين أن نسبة الذين لم يروا فرقا بين الجنسين فنسبتهم 33% أما الذين فضلوا المدرسين عن المدرسات فنسبتهم لم تتجاوز 3%.
ونلاحظ أن نسبة الذين فضلوا المدرسات عن المدرسين في الجانب السلوكي قد انخفض مقارنة بجانب التحصيل الدراسي.
6-
يلاحظ أن مواقف واتجاهات أولياء االطلاب منسجمة بالنسبة للآباء والأمهات حيث لم توجد فروق جوهرية بين إجابات الآباء والأمهات في كل إجاباتهم المذكورة أعلاه حيث لم يبين تحليل التباين أي فروق ذات دلالة إحصائية بين إجابات الآباء والأمهات.
7-
يلاحظ أيضا أن إجابات أولياء الطلاب لم تختلف جوهريا باختلاف اشتغال المرأة خارج المنزل من عدم اشتغالها خارجه (تحليل التباين).
8- طلب من أولياء الطلاب إيراد عوامل أو أسباب تفضيل المدرسات أو المدرسين بالنسبة لكل صف من الصفوف التي شملها الإستبيان؛ فكانت إجاباتهم كما يلي:

تعليلات أولياء الطلاب لإجاباتهم

1- تفضيل جنس المدرس في الصف الأول الإبتدائي:
لمعرفة جنس المدرس الذي يفضله أولياء الطلاب لتدريس البنين الصغار في الصف الأول الإبتدائي، سئل الأولياء فيما إذا كانوا يفضلون تدريس أبنائهم الذكور من طرف: مدرسين، مدرسات أو أنه لافرق، كما طلب منهم تقديم أسباب لاختيارهم، وكذلك الأمر بالنسب لاختيارتهم الأخرى في مختلف الصفوف كما هو موضح أدناه.
جدول رقم 23: يوضح العوامل التي قدمها أولياء الطلاب في حالة تفضيل المدرسات لتدريس البنين الصغار في الصف الأول الإبتدائي:



التكرار
التعليل
الرقم
31
حاجة الطفل إلى الحنان
1
6
قدرة المدرسة على مراعاة حالة الطفل النفسية في هذا العمر
2
26
صبر المدرسة وتحملها للطفل
3
11
جودة التواصل بين المدرسة و المنزل
4
3
قدرة المدرسة على متابعة الطفل
5
18
شخصية الأمومة لدى المدرسة
6
11
قرب المدرسة من الطفل
7
6
التزام المدرسات بالعملية التعليمية و السلوكية والتربوية
8
2
هذه المرحلة تعتبر استمراراً لمرحلة الروضة
9
3
تقبل أو تجاوب الأطفال للمعلمات أفضل
10
4
عطاء المدرسات أكثر
11
1
المدرسة تزرع في الأطفال الرحمة و العطف و الصبر
12
1
المدرسين أشد من العلمات
13
5
بصفة عامة المدرسات أفضل من المدرسين
14
1
الخوف من بعض الرجال من الناحية الجنسية
15
2
تقبل المدرسات لمشاكل الأطفال
16
13
المدرسات أكثر حرصاً و إخلاصاً من المدرسين
17
1
الخوف من بعض سلوكيات المدرسين
18
2
التأسيس العلمي الأفضل للطفل
19
2
المعاملة الممتازة من قبل المدرسات
20

يلاحظ أن أكثر العوامل تكرارا هي: حاجة الطفل للحنان (31) تكرارا، صبر المدرسة وتحملها للطفل (26) تكرارا، شخصية الأمومة عند المدرسات (18) تكرارا، المدرسات أكثر حرصا وإخلاصا من المدرسين (13) تكرارا وجودة التواصل بين المدرسات وأولياء الطلاب (11) تكرارا. وعليه، فإن هناك شبه إجماع على تفضيل أولياء الطلاب للمدرسات عن المدرسين لتدريس البنين الصغار في الصف الأول الإبتدائي لعوامل جوهرية تتميز بها المدرسات عن المدرسين. أما الذين اختاروا المدرسين لتدريس البنين الصغار في هذا الصف فلم يوردوا إلا ثلاثة عوامل لم يتكرر كل منها إلا مرة واحدة كما هو مبين في الجدول أدناه:
جدول رقم 24: يوضح العوامل التي قدمها أولياء الطلاب في حالة تفضيل المدرسين لتدريس البنين الصغار في الصف الأول الإبتدائي
:
التكرار
الفقرة
الرقم
1
المدرس أقرب للأولاد
1
1
قدرة المدرس على تفهم الطالب بطريقة أفضل
2
1
المدرس ليس دقيقاً في الأمور الصغيرة مثل المدرسة
3

أما أولياء الطلاب الذين لم يروا فرقا بين الجنسين، فلم يوردوا إلا عاملين يمكن جمعهما في عامل واحد يتمثل في أهمية تكوين المعلم بدلا من جنسه كما هو مبين أدناه.
جدول رقم 25: يوضح العوامل التي قدمها أولياء الطلاب في حالة “عدم وجود فرق” في جنس المدرس لتدريس البنين الصغار في الصف الأول الإبتدائي
:
التكرار
الفقرة
الرقم
1
حسب التميز لكليهما
1
1
المهم هو التأهيل التربوي و العلمي للمعلم أو المدرسة
2



مقارنة التحصيل الدراسي بين ثلاث مدارس
الهدف من هذه المقارنة محاولة معرفة فيما إذا كان تدريس الطلاب في هذه المرحلة من طرف المدرسات فقط -كما هو الشأن في مدارس الجامعة- أو من طرف المدرسين فقط -كما هو الوضع في معظم المدارس بالمملكة العربية السعودية- قد يؤدي إلى فروق في التحصيل الدراسي.
ورغم إدراك الباحث لتدخل متغيرات كثيرة في موضوع التحصيل الدراسي إلى جانب جنس المدرس، فقد افترض أن باقي المتغيرات قد تكون موزعة بطريقة طبيعية أو شبه طبيعية؛ إذ أن الطلاب في هذه المنطقة (الظهران والخبر) ينتمون لمنطقة واحدة يفترض أن الوضع الإقتصادي والمستوى التعليمي لأولياء الطلاب موزع توزيعا شبه طبيعي علما بأن كلا من مدرستي “مدارس الجامعة” و” المنارات” مفتوحة لجميع أطفال المنطقة بما في ذلك أبناء الموفدين باعتبارهما مدرستين خاصتين. وقد تم اختيار هذه المدارس بطريقة قصدية على أساس أن اثنتين منهما: مدارس الجامعة والمنارات مدرستان خاصتان و”الأخرى” مدرسة حكومية، وعلى أساس سهولة إجراء الدراسة بها.
تم الإتصال بمديري هذه المدارس، وحصل الإتفاق على إجراء دراسة مقارنة بين طلاب الصف الثاني في كل من هاتين المدرستين وطلاب الصف نفسه بمدارس الجامعة.
- عينة البحث
: نظرا لوجود أكثر من فوج في هذا الصف (أفواج: أ، ب، ج، د) بمختلف المدارس المذكورة، تم اختيار الفوج (ب) بطريقة عشوائية.
جدول رقم 57: يبين عدد الطلاب في كل فوج بالمدارس الثلاث
:
اسم المدرسة
عدد الطلاب بالصف ب
مدارس الجامعة (الظهران)
20
المنارات الشرقية (الخبر)
19
حنين (الدوحة)
20
المجموع
59

يلاحظ أن عدد الطلاب متساو تقريبا في كل المدارس، وقد حصل هذا بمحض الصدفة. وبالتالي، فإن تأثير هذا المتغير (عدد الطلاب بالصف قد استبعد أو ثبت بشكل تلقائي).
أجريت الإختبارات في الأسبوعين الثاني والثالث من شهر مايو 2005، وذلك بحضور مدرسي الطلاب بهذه الصفوف إلى جانب المختبرين الذين وزعوا أسئلة قياس المهارات الثلاث، وشرحوا المطلوب من الأسئلة عند الحاجة.
- أسئلة الإختبارات
:
اختار الباحث أن يجري المقارنة في ثلاث مواد رئيسية وهي: الرياضيات والعلوم والفقه والسلوك. وطلب من المدارس الثلاث إرسال عينات من الأسئلة الخاصة بقياس مهارات التحصيل الدراسي في الفصل الأول من هذا الصف (الثاني ابتدائي). أرسلت كل من مدرستي “الجامعة” و “المنارات” عينات من الأسئلة المستعملة لقياس مهارات التحصيل عند الطلاب في المواد المذكورة. ولكن مدرسة “حنين” لم ترسل عينات.
تم اختيار عينة من المهارات في المواد الثلاث المذكورة والتي من المفروض أن طلاب الصف الثاني ابتدائي بالمدارس الثلاث قد اختبروا فيها أثناء الفصل الماضي (الأول). وقد تم التأكد من طرف الباحث بأن هذه الأسئلة متضمنة في الكتب المدرسية الخاصة بالصف الثاني الإبتدائي.
نتائج دراسة قياس المهارات
:
1- قياس مهارات الرياضيات:
يتشكل اختبار قياس مهارات الرياضيات من 57سؤال كما هو موضح بالملحق. وقد أعطيت لكل إجابة صحيحة نقطة واحدة ثم حسبت المتوسطات لكل الصفوف بالمدارس الثلاث وتمت مقارنة المتوسطات باستعمال تحليل التباين كما هو موضح أدناه.
وقد تبين من تحليل التباين واستعمال تقنية “شفيه” تفوق طلاب مدراس الجامعة عن بقية الطلاب الآخرين في كل من مدارس المنارات الشرقية ومدرسة حنين بالدوحة. وبينما كان الفرق بين متوسط طلاب مدارس الجامعة وطلاب مدارس المنارات غير دال من الناحية الإحصائية فإن الفرق بين متوسطي طلاب مدارس الجامعة ومدرسة حنين دال إحصائيا عند 0,004. أما الفرق بين مدارس المنارات ومدرسة حنين فلم يكن ذا دلالة إحصائية؛ وإن كان الفرق لصالح مدارس المنارات كما هو موضح في الجدول أدناه.
جدول رقم 58: يبين متوسطات اختبار الرياضيات في المدارس الثلاث
.
المدرسة
متوسط الدرجات
الانحراف المعياري
الجامعة
52.05
8.19
المنارات
44.63
11.72
حنين
40.70
10.50

وعليه، فالترتيب فالرياضيات كان على النحو التالي:
1-
مدارس الجامعة
2- مدارس المنارات.

3- مدرسة حنين.
وفيما يلي تحليل التباين لتبيان الفروق بين متوسطات الطلاب في الرياضيات بالمدارس الثلاث:
جدول رقم 59: يبين الفروق بين متوسطات اختبار الرياضيات في المدارس الثلاث
.

مجموع المربعات
درجة الحرية
مربع المتوسطات
ف
الدلالة
بين الجماعات
1327.37
2
663.68
6.35
.003
داخل الجماعات
5845.57
56
104.38


المجموع
7172.94
58




ملاحظة: لوحظ وجود بعض الأخطاء في التمارين الرياضية التي سلمت لنا من إحدى المدارس، وقد أعطيت التمارين بأخطائها لكل الطلاب لمعرفة مدى تفطن الطلاب لهذ الأخطاء. وقد تفطن الطلاب بالمدارس الثلاث للأخطاء الموجودة بالتمارين. وقد أوردنا التمارين في الملحق الخاص بالرياضيات بأخطائها.
2- قياس مهارات العلوم
:
تشكل اختبار مهارات العلوم من ثمانية أسئلة كما هو موضح في الملحق. وقد كان هناك تغيير طفيف في عدد الطلاب المشاركين في هذا الإختبار حيث كان على الشكل التالي:
-
مدارس الجامعة: 21 طالبا
- المنارات الشرقية: 18 طالبا
- مدرسة حنين: 21 طالبا
وكان الأداء في هذا الإختبار أيضا لصالح طلاب مدارس الجامعة يليهم طلاب مدارس المنارات ثم طلاب مدرسة حنين؛ وذلك كما تبينه الفروق بين المتوسطات التي حصل عليها الطلاب في المدارس الثلاث في الجدول أدناه:
جدول رقم 60: يبين متوسطات اختبار العلوم في المدارس الثلاث
.
المدرسة
متوسط الدرجات
الانحراف المعياري
الجامعة
16.33
5.95
المنارات
9.56
2.54
حنين
6.71
3.40

وتبين من تحليل التباين أن الفروق بين متوسطات الطلاب في المدارس الثلاث ذات دلالة إحصائية عند .003
وبتطبيق تقنية شفيه تبين أن الفرق بين متوسط طلاب الجامعة ومتوسط طلاب مدرسة حني ذو دلالة إحصائية عند .004
أما الفرق بين متوسطي طلاب مدارس الجامعة ومدرسة المنارات فليس ذا دلالة إحصائية وإن كان الفرق لصالح طلاب الجامعة. فعليه، فالترتيب في مهارات العلوم هو نفسه الترتيب في مادة الرياضيات كما هو مبين أعلاه. وينوه هنا أن مجموع الدرجات في مادة العلوم يختلف عنه في مادة الرياضيات؛ ويعود ذلك إلى اختلاف عدد الأسئلة في العلوم وكذلك الأمر في مادة الفقه والسلوك كما هو موضح أدناه.
3- قياس مهارات الفقه والسلوك
:
لم يختلف عدد الطلاب الذين شاركوا في اختبار الفقه والسلوك عن العدد الذي شارك في اختبار العلوم؛ ذلك لأن اختباري العلوم والفقه والسلوك تما في نفس اليوم حيث أعطي اختبار العلوم أولا ثم أعطي اختبار الفقه والسلوك بعد استراحة قصيرة للطلاب بين الإختبارين.
وتبين من دراسة الدرجات التي حصل عليها الطلاب في مادة الفقه والسلوك تفوق طلاب مدارس الجامعة أيضا عن بقية الطلاب في المدرستين الأخريين ولكن باختلاف في الترتيب المذكور أعلاه في مادتي الرياضيات والعلوم حيث حصلت مدرسة حنين على الترتيب الثاني في هذه المادة باختلاف طفيف عن مدارس المنارات، ولم يكن هذا الفرق ذا دلالة إحصائية. وفيما يلي المتوسطات التي حصل عليها الطلاب في المدارس الثلاث في مادة الفقه والسلوك:

جدول رقم 61: يبين متوسطات اختبار الفقه والسلوك في المدارس الثلاث
.
المدرسة
متوسط الدرجات
الانحراف المعياري
الجامعة
26.05
3.98
المنارات
18.72
4.41
حنين
19.29
2.63

وقد تبين من تحليل التباين أن الفروق بين متوسط طلاب الجامعة ومتوسطي مدرستي المنارات وحنين في هذه المادة ذات دلالة إحصائية مما يبين بوضوح تفوق طلاب مدارس الجامعة عن طلاب هاتين المدرستين في مادة الفقه والسلوك ويتجلى ذلك في المتوسطات أعلاه وكما يتبين من دلالة الفروق في تحليل التباين حيث كانت الفروق دالة عند .001
- النتيجة العامة من المقارنة:
رغم النقائص التي قد تسجل في هذا الإختبار من حيث ضبط المتغيرات الخارجية التي تؤثر في أداء الطلاب في المدارس الثلاث، ورغم صغر العينة حيث تم استعمال صف واحد في المدارس الثلاث؛ فإن تفوق طلاب مدارس الجامعة عن طلاب المدرستين الأخريين في المواد الثلاث التي كانت موضوع القياس باختيار من الباحث قد يقوي من صدق النتائج المحصل عليها خاصة إذا علمنا أن اختيار الصف (ب) في المدارس الثلاث تم بطريقة عشوائية، ويقوي هذا أيضا أن المهارات التي تم قياسها تندرج ضمن المنهاج الوزاري المقرر لهذا الصف. وقد تم التأكد من ذلك بالرجوع إلى الكتب المدرسية المقررة لهذه المواد بالصف الثاني الإبتدائي (الفصل الأول). ومما يقوي هذه النتيجة أيضا هو أن عدد الطلاب في الصف المختار بالطريقة العشوائية متقارب بل شبه متساو في المدارس الثلاث. وقد يتحفظ على النتيجة بالقول إن أغلب طلاب مدارس الجامعة هم أبناء أساتذة جامعيين وأن البيئة الأسرية والمستوى التعليمي للوالدين قد يؤدي دورا مهما في هذه الفروق.
وعليه، إذا افترضنا أن كل المتغيرات الأخرى قد توزعت بصفة طبيعية؛ فإنه يلاحظ تفوق كبير لطلاب مدارس الجامعة في المواد الثلاث. ولاشك، أن هذا التفوق قد يرجع إلى عدة عوامل من أهمها: حرض المدرات على المستوى الجيد، حرض الإدارة على المستوى الجيد ودور الآباء في المتابعة والتحصيل.
ونظرا لأهمية هذه النتائج، فإنه يوصى بإجراء بحوث ميدانية في هذا الجانب للمقارنة بين أداء الطلاب في مختلف المدارس والمواد مع ضبط مختلف المتغيرات الأسرية والبيئية والتنظيمية (مدارس خاصة وحكومية) التي قد تؤثر في أداء الطلاب.
النتائج العامة للبحث:
1- يلاحظ شبه إجماع من طرف أولياء الطلاب والمدرسات والمدرسين أنفسهم وطلاب الثانوية على ضرورة تدريس البنين الصغار في الصفين الأول والثاني الإبتدائيين من طرف المدرسات فقط وتفضيلهن عن المدرسين.
2- ليس هناك إجماع من الأطراف المشاركة في البحث على تفضيل المدرسين أو المدرسات لتدريس البنين الصغار في الصف الثالث الإبتدائي من طرف المدرسين أو المدرسات فقط. ولكن هناك ميلا لتفضيل المدرسات عن المدرسين لتدريس البنين في هذا الصف؛ وذلك بمقارنة عدد الذين فضلوا المدرسات عن المدرسين.
3- تفوق طلاب الصف الثاني الإبتدائي بمدارس الجامعة على نفس طلاب مدرستي المنارات الشرقية (مدرسة خاصة) وحنين (مدرسة حكومية) في المواد الثلاث التالية: الرياضيات والعلوم والفقه والسلوك رغم تدريس طلاب مدارس الجامعة من المدرسات فقط وتدريس طلاب المدرستين الأخريين من طلاف المدرسين فقط.
4- لا يفضل أغلب طلاب الثانوية بمدارس الجامعة والذين درسوا حسب نظام مدارس الجامعة منذ الصف الأول الإبتدائي أن تدرسهم مدرسات فقط في الصف الثالث الإبتدائي بل يفضلون تدريسهم من طرف مدرسين فقط أو من طرف الجنسين معا.
5- يفضل أغلب طلاب الثانوية الذين درسوا حسب نظام مدارس الجامعة أن يدرسهم مدرسون فقط في الصف الرابع الإبتدائي.
6- يفضل أغلبية أولياء الطلاب الذين شاركوا في البحث الإبقاء على الوضع الحالي في تدريس البنين الصغار في الصف الثالث الإبتدائي؛ أي تدريسهم من طرف المدرسين والمدرسات معا.
7- عند مقارنة اتجاه أولياء الطلاب بين تفضيل المدرسين أو المدرسات لتدريس البنين الصغار في الصف الثالث الإبتدائي نلاحظ أنهم يميلون للمدرسات أكثر مما يميلون للمدرسين رغم أن الأغلبية تميل إلى الإبقاء على الوضع الحالي كما أشير أعلاه.
8- لأولياء الطلاب تحفظات على استعمال القسوة من طرف المدرسين كما أن لديهم عدة تحفظات على الوضع الحالي بمدارس الجامعة من ناحية الإرشاد النفسي والتربوي ومن ناحية ترقية سلوك الطلاب وخاصة عند الطلاب الكبار.
9- يميل أغلبية طلاب المرحلة الإبتدائية وفي مختلف الصفوف إلى تفضيل تدريسهم من طرف المدرسين فقط.
10- يفضل أغلب المدرسين تدريس البنين الصغار في الصف الثالث الإبتدائي من طرف المدرسين فقط.
11- تفضل أغلبية المدرسات تدريس البنين الصغار في الصف الثالث الإبتدائي من طرف المدرسات فقط.
12- تفضل أغلبية المدرسات تدريس البنين الصغار في الصف الرابع الإبتدائي من طرف المدرسين فقط.
13- أهم العوامل التي تجعل الطلاب يفضلون المدرسات عن المدرسين هي: الحنان والرعاية والإهتمام والعلاقة الجيدة والشرح الجيد.
14- أهم العوامل السلبية التي ينبغي للمدرسات تجنبها هي: الحماية المفرطة (الدلع والتدليل).
15- أهم العوامل التي تجعل الطلاب يفضلون المدرسين عن المدرسات هي: الحزم والإنضباط و”الرجولة”.
16- أهم العوامل التي ينبغي للمدرسين تجنبها هي: القسوة (لفظيا وعمليا) والعقاب الجماعي.
مناقشة النتائج:
إجابة عن السؤال المطروح في هذه الدارسة: “هل من الأفضل تدريس البنين الصغار في الصف الثالث الإبتدائي بمدارس الجامعة من طرف المدرسين والمدرسات معا كما هو الوضع الحالي أم تدريسهم من طرف المدرسين فقط دون مشاركة المدرسات؟”.
ولعل مبعث هذا السؤال اهتمام مجلس إدارة مدارس الجامعة وبعض الآباء بالتحصيل الدراسي والنمو النفسي-الإجتماعي لأولادهم مقارنة بالأولاد الآخرين الذين يدرسونهم مدرسون فقط في باقي المدارس الحكومية والأهلية بالمنطقة الشرقية بل وفي المملكة كلها إلا في بعض الاستثناءآت. وإذا قلنا بأن هذا الأسلوب المتبع في مدارس الجامعة بالمنطقة الشرقية مفيد في التحصيل الدراسي والنمو النفسي-الإجتماعي للطفل، فهل يمكن تعميمه على باقي مدارس المملكة لتقليص حجم البطالة في صفوف المدرسات؟
يلاحظ من إجابات المدرسين والمدرسات -عندما سئلوا عن عوامل تفضيلهم لتدريس البنين الصغار من طرف المدرسين أو المدرسات فقط- عدم معرفتهم بالنمو المعرفي والجنسي عند الطفل وخاصة عدم معرفة المرحلة التي تتم فيها عملية تقمص الأدوار الجنسية بالنسبة للطفل؛ وهذا ما جعل المدرسين والمدرسات معا يخلطون في قضية اكتساب “الرجولة” بالنسبة للبنين الصغار، وكأن هذه الأخيرة عملية بيولوجية بحتة بينما تؤكد الدراسات السابقة أن التقمص الجنسي يتم قبل التحاق الأطفال حتى برياض الأطفال؛ أي أنه يتم أساسا في الوسط الأسري.
وعليه، فإن أغلب الأطفال الذكور يتخذون آباءهم قدوة في الأخلاق والسلوك ويتقمصون دورهم من الناحية الجنسية (الرجولة) قبل الدخول المدرسي. وهذا لا يعني بطبيعة الحال، إغفال دور المدرسين في تعليم الأخلاق الفاضلة وأخلاق “الرجولة” للبنين في المدارس.
ويبدو من النتائج الكلية المحصل عليها من هذا البحث -حيث يلاحظ بعض التباين في الإتجاهات بين مختلف المشاركين- أن المهم في العملية التربوية ليس جنس المدرس بل شخصية المدرس بغض النظر عن جنسه. وتتماشى هذه النتيجة مع ما أكدته دراسة ويلس و بوتري سنة 1989 والتي أشارت إلى أن الطلاب في المرحلة الإبتدائية يتأثرون بالخصائص الكلية للمدرس بدلا من جنسه (كونه ذكرا أو أنثى).
وأوضحت هذه الدراسة نفسها -التي أجريت بالولايات المتحدة كما أشير في مراجعة الدراسات السابقة- أن المدرسين الأكثر تأثيرا في تلاميذهم هم المدرسون الذين يتصفون بخصائص الدفء والإهتمام بالإضافة إلى الحزم والسيطرة (Weeless & Potori, 1989
).
ويعزز هذه النتيجة أيضا ما توصل إليه جبسون في بحث جديد (2005) حيث بين أن المدرس كفرد وكوحدة كلية من أهم العوامل المرتبطة بتحصيل الطلاب؛ الشيء الذي يعني أن محاولة الربط بين خاصية واحدة محددة عند المدرس مثل سنوات خبرته أو شهاداته وتحصيل الطلاب لم تبين أية علاقة قوية باستثاء عامل الخبرة الذي يرتبط بالتحصيل الجيد للتلاميذ (
Jepsen, 2005).
وعليه، فإن جنس المدرس وإن كان من العوامل التي ينبغي عدم إهمالها إلا أنه ليس العامل الحاسم في التحصيل الدراسي والسلوكي للطلاب مما يقودنا إلى تأكيد أهمية ودور شخصية المدرس والمدرسة ككل وتكوينهما علميا ونفسيا وبيداغوجيا (طرق التدريس) مما يستدعي الإهتمام بتكوين المدرسين والمدرسات، وإعدادهم إعداد جيدا للقيام بالرسالة التربوية المناطة بهم، وتدريبهم بصفة مستمرة على أسس علمية ووفق مقاييس عالمية في جودة الأداء والسلوك المهني.
وبالتالي، فإن التعليم وخاصة في المرحلة الإبتدائية ينبغي أن يكون مفتوحا للجنسين (المدرسين والمدرسات) من الصف الأول الإبتدائي دون تمييز على أن يتقيد المدرسون والمدرسات بالآداب العامة والأخلاق الإسلامية كما يعود الطالب ومنذ الصف الأول الإبتدائي –إن لم يكن قبل ذلك في الحضانة مثلا- على الأخلاق الفاضلة والآداب العامة وخاصة احترام المدرسين والمدرسات والنظر إليهم كآباء وأمهات. وبالطبع، لا يمكن أن يتحقق هذا دون اهتمام أولياء الطلاب بهذا الجانب والإعتناء به؛ إذ أن احترام الأولياء للمدرسة والتعليم والمدرسين والمدرسات ينعكس على اتجاهات وسلوك الطلاب نحو مدرسيهم ومدرساتهم.
ويمكن التدرج في هذا المسعى بفتح الصفوف الإبتدائية الأولى (الأول والثاني والثالث الإبتدائي) في وجه المدرسين والمدرسات دون تمييز من ناحية الجنس ثم الإنتقال إلى الصفوف الأخرى إذا توفرت الشروط التربوية والأخلاقية والسلوكية والإدارية لذلك.
أما بعض حالات التعلق العاطفي بل وحتى الجنسي لبعض المدرسين والمدرسات بطلابهم أو بعض حالات تعلق الطلاب عاطفيا أو جنسيا بمدرسيهم ومدرساتهم فلا ينبغي النظر إليها إلا باعتبارها حالات شاذة قد تقع في المدارس وخارجها، كما يمكن أن تقع بين الذكور فقط (طلاب ومدرسون)، كما قد تقع بين الإناث فقط (طالبات ومدرسات) أو بين الذكور والإناث (طلاب ومدرسات، مدرسات وذكور). وينبغي في كل الأحوال الإهتمام بهذه الظاهرة دون إنكارها تماما أو التهويل من شأنها، كما ينبغي الإهتمام بغيرها من أنواع الشذوذ والإضطرابات النفسية والسلوكية. ولعل التكوين الجيد والإختيار الدقيق للمدرسين والمدرسات من الناحية المهنية والأخلاقية والعلمية وتوفير الإرشاد النفسي بالمدارس والإدارة اليقظة والحازمة قد يقضي على هذه الظاهرة تماما.
ومهما يكن، فإن نتائج هذا البحث لا يمكن تعميمها على بقية المدارس بالسعودية؛ إذ أنها مقيدة بالعينات التي تمت دراستها والتي لا تمثل بأي حال من الأحوال نظرة المجتمع السعودي ككل لموضوع تدريس البنين في مختلف مراحل التعليم وخاصة في المرحلة الإبتدائية الأولى، كما لا تعكس المستوى التعليمي للطلاب بالبلد؛ وذلك راجع إلى حدود البحث المتمثلة في “مدارس الجامعة” التي تعتبر مدرسة خاصة؛ وإن كانت المقارنة قد اشتملت على مدرستين أخريين بالمنطقة الشرقية.
وعليه، فإن مثل هذه المواضيع التي تتباين فيها الآراء والمواقف وخاصة في المجتمع السعودي الذي يشهد تغيرات في الإتجاهات والمواقف في حاجة إلى دراسات ميدانية موضوعية تأخذ بعين الإعتبار مختلف العوامل المؤثرة في العملية التربوية بمختلف مراحل التعليم في المدارس الحكومية والخاصة من ناحية التحصيل الدراسي ومن الناحية السلوكية والثقافية حيث تصبح نتائج هذه الدرسات منطلقا لإحداث تغييرات جوهرية في محتوى المناهج وطرق التدريس وفي مناهج تكوين المدرسين وإعادة الإعتبار للمدرس في المجتمع وفي دور الأسرة وبقية مؤسسات المجتمع في العملية التربوية وإعداد أجيال المستقبل.


 

رد مع اقتباس
إضافة رد

أدوات الموضوع
طريقة عرض الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع


 المكتبة العلمية | المنتدى | دليل المواقع المقالات | ندوات ومؤتمرات | المجلات | دليل الخدمات | الصلب المشقوق وعيوب العمود الفقري | التوحد وطيف التوحد  | متلازمة داون | العوق الفكري | الشلل الدماغي | الصرع والتشنج | السمع والتخاطب | الاستشارات | صحة الوليد | صحة الطفل | أمراض الأطفال | سلوكيات الطفل | مشاكل النوم | الـربـو | الحساسية | أمراض الدم | التدخل المبكر | الشفة الارنبية وشق الحنك | السكري لدى الأطفال | فرط الحركة وقلة النشاط | التبول الليلي اللاإرادي | صعوبات التعلم | العوق الحركي | العوق البصري | الدمج التربوي | المتلازمات | الإرشاد الأسري | امراض الروماتيزم | الصلب المشقوق | القدم السكرية



الساعة الآن 08:54 PM.